Uddannelsen til pædagog rummer historisk set en trevlerod, som adskiller den fra lærer-, sygeplejerske- og socialrådgiveruddannelserne, hvis historier overvejende har karakter af pælerødder. Pædagoguddannelsens trevlerod har udspring forskellige steder i civilsamfundet, som ikke styres gennem formaliserede beslutningsprocedurer med tilhørende ordnede og centrale arkiver. Derfor er pædagoguddannelsens historie vanskelig at bringe orden i og få overblik over. Såvel det konkrete, historiske stof som refleksionerne over uddannelsen findes for en stor dels vedkommende spredt i protokoller, småskrifter, biografier, jubilæumsudgivelser, erindringer, m.m., som fortsat savner grundig udforskning.

Lærer-, sygeplejerske- og socialrådgiveruddannelserne planlægges, implementeres og reguleres i vid udstrækning af statsforvaltningen. Gennem lovarbejdets dokumenter får disse uddannelseshistorier en relativt overskuelig historisk kontinuitet. Det illustreres særlig tydeligt af læreruddannelsen, der omhyggeligt indtænkes i enevældens store skoleprojekt, hvor bygninger, fag, varighed, kontrol, prøver, lærerkvalifikationer, osv. nøje planlægges ved et langvarigt kommissionsarbejde, 1789-1814, som er relativt lettilgængeligt, og de senere revisioner kan herefter følges i velordnede arkiver.

Denne artikel fortsætter efter indledningen med at give en oversigt over pædagoguddannelsens formning. I det følgende afsnit skildres pædagoguddannelsens historie i 3 perioder: (a) Civilsamfundets private initiativer 1885-1945, som (b) fortsætter og får med og modspil af bekendtgørelser og lovgivning; pædagoguddannelsen samles i to spor i 1974. Herefter (c) overtager staten styringen mere og mere, og fra 1991 lovgiver Folketinget og afvikler civilsamfundets initiativer med henblik på etablering af professionshøjskoler og University Colleges. Hovedrammen om pædagoguddannelsens historie dannes således af bevægelsen fra civilsamfund til stat, hvor markedet er en stadig mere betydningsfuld medspiller.

Civilsamfundets opbygning af pædagogiske institutioner (vuggestuer, børnehaver, fritidshjem, børnehjem, m.m.), herunder også udformningen af pædagoguddannelsen, følger 1900-tallet og tegner sin egen profil i deltagelsesdemokratiet (Knudsen, 2006), der vinder frem gennem århundredet. For så vidt angår pædagoguddannelsen henvises med civilsamfundet til initiativer fra enkelte privatpersoner, der ikke repræsenterer hverken interesseorganisationer, politiske partier eller religiøse sammenslutninger. Ved sin start i århundredets begyndelse har pædagoguddannelsen encifrede uddannelsesårgange og ved århundredets slutning har uddannelsen udviklet sig til landets mest søgte videregående uddannelse; i europæisk sammenhæng er det en helt usædvanlig uddannelseskonstituering.

Civilsamfundet varetager i første halvdel af 1900-tallet både planlægning, opbygning og drift hele denne nye sektor. I anden halvdel øges den statslige og kommunale indflydelse, og kort efter århundredets slutning er civilsamfundets formelle indflydelse på pædagoguddannelsen udmanøvreret af en markedsinspireret statslighed (Knudsen, 2007); denne tråd tages kort op til sidst i artiklen.

Det er karakteristisk for den danske beslutningsstil, at den i forhold til de øvrige nordiske lande er mere formløs, mindre grundig i detaljen, og at der i mindre omfang foretages dybtgående analyser inden beslutningerne (Knudsen 2006, 187). Det har formentlig den virkning, at civilsamfundets initiativer omkring pædagoguddannelse og pædagogiske institutioner, som i sagens natur er baseret på erfaringsdannelse og meninger og ikke på større undersøgelser, bedre har kunnet slå igennem.

Perspektiverne i pædagogisk arbejde har i høj grad været deltagelsesdemokratiets insisteren på medborger og rettigheder; for kvinder, for børn, for mennesker med nedsat funktionsevne (tidl. åndssvage, sindssyge, udviklingshæmmede, osv.). I dag ses begge disse perspektiver eksplicit i såvel loven om uddannelsen af pædagoger som i lovgivningen for det pædagogiske arbejde (Dagtilbudslov, Servicelov). Til de samfundsmæssige rettigheder hører lige ret til uddannelse, og i modsætning til udviklingen på universiteterne har pædagoguddannelsen i meget høj grad indfriet bestræbelserne for, at et bredt udsnit af unge erhverver en videregående uddannelse.

Som generel baggrund for civilsamfundets vitale indgriben i samfundets opbygning af pædagogiske institutioner er det næppe muligt at overvurdere den sociale og politiske betydning af Første Verdenskrig, som førte til gennemgribende desillusionering i forhold til de etablerede autoriteter. Det omfattende autoritetstab for politikere, embedsmænd, kirke, militær, osv. gør, at der ofte ligefrem tales om et civilisationssammenbrud. I de pædagogiske institutioner giver dette autoritetstab stort råderum såvel for reformpædagogikkens slagord ”vom Kinde aus” (tage udgangspunkt i barnet – ikke i nogen anden autoritet) fra o. 1908, som for pædagoguddannelsens vægtning af ”personlig udvikling”. For både brugere og professionelle gælder, at det, der hidtil blev overleveret fra generation til generation, på få år mistede sin legitimitet. For Danmarks vedkommende fører samarbejdspolitikken under Anden Verdenskrig til endnu et autoritetstab for myndighederne (Knudsen 2006, 183), og vi ser en ny, anti-autoritær bølge kort efter krigen, som blomstrer op igen i 1960erne.

For opbygningen af pædagoguddannelsen er det endvidere vigtigt, at dens centrale fagområde – der langsomt samles under den nuværende overskrift pædagogik – ikke fandtes i universiteternes lektionskataloger før 1955; der havde været en professor i pædagogik ved Københavns Universitet 1799-1808, da ordet pædagogik var ganske nyt og moderne, men derefter blev området nedvurderet og udgrænset som universitetsfag, hvilket fortsat gør sig gældende i betydelig grad. Pædagoguddannelsens pionerer har derfor langsomt måttet opbygge fagområdet og har gjort brug af et stort netværk med internationale kontakter. Reformpædagogik, som spiller en meget stor rolle i hele forløbet, er for den tidlige del til dels udforsket, men den senere del kun i begrænset omfang; litteraturen om reformpædagogikken, lige som historien om 1900-tallets pædagogik i det hele taget, er sporadisk. Denne udvikling er helt anderledes i Tyskland, hvor pædagogik gennem hele århundredet har været et stort universitetsområde, og litteraturen om reformpædagogikkens historie er i Tyskland særdeles omfattende (se Benner & Kemper 2001 og 2005, Flitner 1961-62, Flitner 1993, Hofer & Oelkers 2002).

Oversigt over pædagoguddannelsens formning  

Fra to plus tre til een

I løbet af 1900-tallet samles fem selvstændige uddannelser – børnehavelærerinde, fritidshjemslærer, medarbejder ved børneforsorgen, barneplejerske, plejer/plejerske ved åndssvageforsorgen – til den nuværende Uddannelsen til professionsbachelor som pædagog . Samlingen følger to spor.

Det ene spor begynder med uddannelsen til børnehavelærerinde, som opbygges fra slutningen af 1800-tallet. I 1904 og 1906  kommer de to første seminarier, Fröbelseminariet og Fröbel-Højskolen. Uddannelsen til fritidshjemslærer opbygges som en særlig linje i løbet af 1920-erne med Frøbel-Højskolen som initiativtager. I 1952 åbner det første selvstændige seminarium for fritidshjemslærere. I 1969 ændres titlerne til henholdsvis børnehavepædagog og fritidspædagog, og de to uddannelsesbekendtgørelsers parallelitet gør, at man på den ene side kan tale om to linier indenfor samme uddannelsesramme. På den anden side skal man ikke undervurdere forskellene, og det er bemærkelsesværdigt, at de to uddannelser i dette spor ikke samles til én titel, tværtimod fastholdes delingen siden 1920erne. Hele udviklingen har en kompliceret trevlerod omkring en fælles bestræbelse; opbygning af både uddannelses– og børn/unge-institutioner i én og samme bevægelse, og mange af initiativtagerne er aktører i begge sammenhænge, dvs. agerer både som uddannelsesledere og som ledende pædagoger. Herved adskiller denne proces sig væsentligt fra asyldannelsen i det foregående århundrede, hvor civilsamfundet også har initiativet, men hvor initiativtagerne selv kun tog mindre del i asylarbejdet og ikke tog initiativ til uddannelse af asylpersonale (Thomassen 2011, s. 26, 31).

Det andet spor løber parallelt med udviklingen af uddannelse til børnehave- og fritidspædagoger og samler i 1983 tre uddannelser i titlen socialpædagog: Det er uddannelsen til børneforsorgsmedarbejder ved børne- og opdragelseshjem, til barneplejerske ved spædbørnshjem og vuggestuer, samt til omsorgsassistent ved åndssvageforsorgen og den øvrige særforsorg. Samlingen af disse 3 uddannelser foregår i flere tempi: uddannelserne til børneforsorgsmedarbejder og barneplejerske samles i 1964 i titlen børneforsorgspædagog, som er fælles titel for de to linier; almen linie for pædagogiske medarbejdere ved opdragelseshjem, og småbørnslinie for medarbejdere ved institutioner for spæde børn (spædbørnshjem og vuggestuer; her tales ikke om ”pædagogiske” medarbejdere); det er første gang, at –pædagog benyttes som uddannelsestitel. I 1974 indrages også uddannelsen af omsorgsassistenter til åndssvageforsorgen, og man indfører dobbelttitlen børneforsorgspædagog og omsorgspædagog; uddannelsen til børneforsorgspædagog skal uddanne pædagoger til arbejde i vuggestuer, børne- og ungdomshjem, og uddannelsen til omsorgspædagog skal skal uddanne pædagoger til åndssvageforsorgen og den øvrige særforsorg. I 1983 integreres de tre uddannelser så helt i titlen socialpædagog. De respektive forsorgsinstitutioners udvikling har i høj grad deres udspring i civilsamfundet, men opbygningen, samlingen og integrationen af de selvstændige uddannelsesinstitutioner sker gennem Socialministeriets markante indsats og har et betydeligt præg af pælerod.

Disse to brede uddannelsesspor, henholdsvis børnehavepædagog/fritidspædagog og socialpædagog, integreres gennem Folketingets lovgivning 8 år senere, i 1991, til den fælles uddannelse til pædagog. Uddannelsen udvides samtidig fra 3 til 3½ år, og denne pædagoguddannelse bliver fra det tidspunkt landets mest søgte videregående uddannelse. Målgrupperne for uddannelsen til pædagog omfatter med virkning fra 1992 almindelige børn og unge, mennesker med nedsat funktionsevne samt børn og unge med sociale problemer.

I 2001 indordnes uddannelsen i det videregående uddannelsessystem: Afgangsniveauet får betegnelsen professionsbachelor og ligestilles med bachelorniveauet i det internationale 3-2-3 system (3 år til bachelor, 2 år til kanditat/master og 3 år til ph.d.); det beregnes til 210 ECTS-point. Hermed åbnes for en meget omfattende udvikling af efter- og videreuddannelsesmuligheder samt, i et vist omfang, for internationale professionsansættelser. Det sidste hæmmes dog af, at den danske pædagoguddannelse er særegen og kun har få spejlingsmuligheder i international sammenhæng.

I 2007 omlægges uddannelsens fag og prøver, og titlen professionsbachelor som pædagog danner gruppe med andre valgmuligheder på samme niveau: professionsbachelor som lærer, som socialrådgiver, som sygeplejerske, m.fl.

Folketingets Socialuddannelseskommission, der gennemførte et omfattende arbejde 1966-1973, foreslog i sin betænkning, Sociale Uddannelser, netop en sådan fælles uddannelse, hvori tillige uddannelserne til diakon og fængselsbetjent skulle integreres, hvilket som bekendt ikke er sket. Uddannelsen til klubpædagog indgår heller ikke i den fælles pædagoguddannelse, selv om LDK (Landsforeningen Danske Klubfolk) samme år, 1992, fusionerer med BUPL (Børne og Ungdoms-Pædagogernes Landsforbund), der så bliver til ”BUPL – forbundet for pædagoger og klubfolk”. I 2003 bliver uddannelsen til klubpædagog ændret til ”Akademiuddannelsen i ungdomspædagogik”, som er en Videregående Voksen Uddannelse (VVU) og ikke som pædagoguddannelsen en Mellemlang Videregående Uddannelse (MVU). Uddannede pædagoger organiseres fortsat i enten BUPL eller SL (Socialpædagogernes Landsforbund) afhængigt af ansættelsessted. Der har siden 1951 været flere forsøg på at fusionere BUPL og SL, sidst i 1994, men de er alle, i modsætning til samlingen og integrationen af de to brede uddannelsesspor, endt forgæves (Enoksen 2007).

Pædagoguddannelsens mål

Det gælder for de involverede professioner, at de har den enkeltes livskvalitet og tilværelse som primært mål, og oftest udøves professionerne indenfor fællesskaber, der i høj grad er skabt af netop de pædagogiske institutioner selv uden at bygge på en forhistorie; 20-30-40 børnehavebørn har ikke tidligere i historien udgjort et fællesskab på samme måde, som det ses almindeligt i vore dages institutioner i grupperum og på legepladser. Fælles for professionerne er, at de hos udøveren stiller krav om personlig integritet og etisk modenhed. Både i den nuværende pædagoguddannelse og så langt tilbage, man kan se, er personlig udvikling den kompetence, der nævnes først. Det gælder samtlige bekendtgørelser for børnehave- og fritidspædagoger siden den første i 1953, at uddannelsens formål er at ”fremme elevernes/de studerendes personlige udvikling”, og dette uddannelsesmål kan følges hele vejen fra civilsamfundets første intiativer. For forsorgspædagogernes vedkommende præciseres dette formål dog først fra 1974. Man vil i pædagoguddannelsen lede forgæves efter en særlig kompetence, der kan fundere pædagogprofessionen på et færdighedsmonopol. Pædagogprofessionen er en profession uden spidskompetence; uddannelsens egentlige kerne er personlig udvikling, etisk modenhed og demokratisk deltagelse, som uddannelsens fagfaglige elementer skal tilpasses. Det er dette frie, ledige område i samfundets uddannelsessystem, som giver pædagoguddannelsen sit råderum, og som er grundlaget for dens fortsatte succes. Pædagogprofessionens udformning gør, at den i høj grad vil kunne formidle samarbejde på institutioner, hvor flere professioner er samlet omkring pædagogisk intervention. Det er endvidere bemærkelsesværdigt, at mange professioner i løbet af de seneste 10-15 år har fået ”personlig udvikling” sat meget højt på dagsordenen.

Sigtet formuleres nu på den måde, at pædagoguddannelsen er professionsbaseret og skal ”fremme de studerendes personlige udvikling, herunder de studerendes evne til og interesse for aktiv medvirken i et demokratisk samfund” (Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, § 3).

Det svarer ganske udmærket til, at den færdiguddannede pædagog skal kunne ”handle i komplekse situationer inden for rammerne af en professionel etik” (Undervisningsministeriets typebeskrivelse af professionsbachelorer). Begrebet profession benyttes her på en måde, der svarer til det, der kræves i vidensamfundet, til forskel fra industrisamfundet, hvor profession blev forstået ud fra et handlingsmonopol baseret på særlige færdigheder (se især Luhmann 2006, 171).

Handlekompetence og etisk modenhed er således pædagogprofessionens kerne, og det hedder i uddannelsesbekendtgørelsens formålsparagraf, at uddannelsen kvalificerer til pædagogers hovedopgaver omkring udvikling, læring og omsorg (§ 1). Uddannelsesmålets fremhævning af personlig udvikling (§ 3) svarer dermed temmelig præcist til de opgaver, som stilles til pædagoger i Dagtilbudslov og Servicelov, og som konkretiseres gennem begreber som: barnets, den unges, brugerens trivsel, omsorg, tryghed, selvværd, alsidige personlighedsudvikling, livskvalitet, demokratiske deltagelse, personlige udfoldelse og udvikling, sundhed og læring. Samme opgavemål kan i nogen grad findes i Skoleloven, men her er disse opgaver ikke direkte synlige på samme måde, som det er tilfældet i Dagtilbudslov og Servicelov.

Ligheder og forskelle mellem de involverede professioner

Selv om de uddannelser, som gradvis samles i pædagoguddannelsen, har forskellige målgrupper og er opbygget forskelligt, så er samlingen af uddannelserne til én pædagoguddannelse legitimeret gennem det kernefelt, at personlig udvikling er uddannelsens primære mål. Overensstemmende med dette mål er følgende to træk:

Personlig udvikling kræver uddannelse. Personlig udvikling er ikke kun et talent, medarbejderen har eller ikke har. De professioner, der indgår i pædagoguddannelsen, har gennem hele deres historie lagt vægt på bevidst refleksion omkring handlekompetence og etik ved at søge et fagsprog til at holde dialogen om de pædagogiske erfaringer åben.

Der er endvidere enighed om, at uddannelse til refleksion omkring handlekompetence og etik  er en uddannelse, som sker i og gennem praksis. Alle de professioner, der indgår i pædagoguddannelsen, fremhæver, at refleksion ud fra praksis er centralt i uddannelsen, måske med uddannelsen til barneplejerske som undtagelse. Det er disse to uddannelsesmål – personlig udvikling samt reflekteret praksis – der er baggrunden for opbygningen af uddannelserne som vekseluddannelser, hvor uddannelsespraktik har så stort et omfang, at det bliver et selvstændigt uddannelsesfelt, som skal spille jævnbyrdigt sammen med seminarieuddannelse.

Hermed kan der også fokuseres på den væsentligste forskel i holdningen til uddannelse blandt de to spor, der samles i fællesuddannelsen til pædagog. Det drejer sig om vurderingen af seminarieuddannelse.

Anna Wulff etablerer sit seminarium, Fröbel-Højskolen, i 1906. Først som 1-årig uddannelse og allerede fra 1918 som 2-årig, og bestræbelserne på at gøre uddannelsen 3-årig starter allerede i 1940-erne. Anna Wulff understreger i overensstemmelse med princippet om uddannelse i og gennem praksis, at der skal være en så direkte vekselvirkning mellem uddannelsens teori og praksis som muligt, og konkret udformes vekselvirkningen på den måde, at de studerende er i praktik 9-13 og på seminarium 13-17, gerne i samme bygning.

Denne tilrettelæggelse af uddannelsen, hvor teori og praksis også underlægges stedets enhed, benyttes også på andre seminarier, og den viser, at forbindelsen uddannelse – praksis her opfattes som central. I dag er det blevet til en uddannelse på 7 semestere, hvor praktikken falder i 3 perioder á et halvt semester og to hele (3. og 6.). Uddannelsens tilrettelæggelse gør det umiddelbart klart, at handlekompetence og etisk modenhed er det primære, og at seminariedelens faglige kompetencer skal indordnes i dette perspektiv. Seminariedelens faglige kompetencer indeholder væsentlige indslag af både teori, tekstlæsning, foredrag og praktisk-musiske færdigheder, som ikke mindst skal give almen, personlig dannelse,  men de svarer ikke til det, der kendes fra lærerseminarierne, hvor en væsentlig del af seminariefagene efter uddannelsen genfindes med samme navne i skolens fagskema.

På det socialpædagogiske område lægges betydelig afstand til opbygningen af seminarier. At uddannelse skal ske i og gennem praksis, det er der enighed om på både dag- og døgnområdet; men det socialpædagogiske område mener, at uddannelse kun i meget begrænset omfang skal ske på særlige uddannelsesinstitutioner, seminarier. Ludvig Beck tager i 1934 initiativ til etableringen af Barnets Højskole, hvor medarbejdere ved forsorgen på et kursus på 4-8 mdr. kan opøve praktiske færdigheder samt lytte til foredrag, men hvor selvstændige teoretiske studier ikke skal finde sted. Først i 1958, efter års forsinkelse, starter et seminarium til uddannelse af medarbejdere ved børneforsorgen. Det sker især på centralforvaltningens initiativ gennem embedsmænd i Socialministeriet, og selv så sent som 1958, hvor uddannelsen til børnehave- og fritidspædagog har været 2-årig i mere end 40 år, tilrettelægges forsorgsuddannelsen først som 1-årig; den ændres dog hurtigt til at være 2-årig ligesom uddannelserne til børnehave- og fritidspædagog.

Den her påpegede forskel i vurderingen af seminarieuddannelse er bemærkelsesværdig og dukker op i mange sammenhænge. Der er enighed blandt bidragyderne til pædagoguddannelsen om, at uddannelse er nødvendig. Men mens seminarieuddannelse er en selvfølge for de aktører, der etablerer børnehave- og fritidspædagogudannelse, så anses seminarieuddannelse for at være af tvivlsom værdi ved kompetenceudvikling til pædagogisk arbejde med udsatte børn og unge, mennesker med nedsat funktionsevne og sociale afvigere.

Til denne forskel knytter der sig som nævnt den forskel i samfundsmæssig indlejring, at børnehave- og fritidspædagogseminarierne etableres og udvikles af civilsamfundet, mens børneforsorgsseminarierne etableres med Socialministeriets embedsmænd som centrale aktører, der samarbejder med områdets organisatoriske ledere. Socialministeriets embedsmænd spiller en stor og central rolle ved udbygningen af de socialpædagogiske seminarier, og hermed er der også i pædagoguddannelsen en pælerod, som i de sidste 10 år har vokset sig meget kraftigere.

Ser vi på den pædagogik, der fremføres fra de forskellige sider, kommer for det tredie den forskel frem, at hvor børnehave- og fritidspædagogerne samt deres institutioner og uddannelsessteder overvejende knytter sig til den enkeltes frihed, selvopdragelse, selvregulering, reformpædagogik (Broström 2004, s. 111), så knytter forsorgens institutioner sig i langt højere grad til konsekvenspædagogik ud fra den betragtning, at mange af klienterne har et kaotisk indre, som, mener man, kræver en klart struktureret kontekst for at forbedre deres livskvalitet.

Alt i alt er der blandt pædagog-professionens aktører enighed om personlig udvikling, handleevne og etisk modenhed som kernekompetencer, og der er enighed om, at uddannelse gennem og i praksis er det centrale uddannelseselement. Til denne enighed kommer så en spænding i professionsidentiteten mellem på den ene side normale/almindelige–frihed–civilsamfund og på den anden side udsatte/handicappede–konsekvens–forvaltning. Til udvikling af professionsidentitet er der endvidere en uenighed om vigtigheden og nødvendigheden af seminarieuddannelse, som blandt andet kommer til udtryk ved, at medlemskab af BUPL forudsætter pædagoguddannelse, mens SL organiserer efter arbejdsplads, således at også ikke-uddannede, der f.eks. arbejder på et socialpædagogisk opholdssted, kan være medlemmer.

I det følgende præsenteres pædagoguddannelsens historie gennem først en kort redegørelse for civilsamfundets initiativer; en mere gennemgribende fremstilling kan ikke gives. Dernæst reguleringen gennem ministerielle bekendtgørelser fra anden verdenskrigs slutning til 1974. Endelig præsenteres den nuværende regulering af uddannelsen fra 1974 gennem love, der er givet af Folketinget. Til sidst en afslutning, der ser på de igangværende radikale omlægninger til professionshøjskoler og University Colleges.

Pædagoguddannelsens historie

1885 – 1945. Autonome seminarier – privat initiativ

Den første, lange periodes arbejdsdeling mellem civilsamfund og stat omkring opbygningen af pædagoguddannelsen udtrykkes meget klart af de kontakter og forhandlinger, der afslutter perioden: I 1942, under krigen, henvender de fire ældste og anerkendte seminarier sig for første gang samlet til Undervisningsministeriet for at få skrevet betænkninger og bekendtgørelser for de to uddannelser til henholdsvis børnehavelærerinde og fritidshjemslærer. Betænkningerne kommer i 1948 (uddannelsen til børnehavelærerinde) og 1949 (uddannelsen til fritidshjemslærer). Den fælles styrende ramme i form af overordnede bekendtgørelser kommer først i 1953, altså 11 år efter henvendelsen.

De fire seminarier var Frøbelseminariet (oprettet 1904 af Hedevig Bagger, 1842–1926) og Frøbel-Højskolen (oprettet 1906 af Anna Wulff, 1874–1935). Det tredje seminarium var Borups Højskoles Kursus for Smaabørnslærerinder (oprettet 1928 af Sofie Rifbjerg, 1886–1981), som først havde heddet Montessorikursus for Småbørnslærerinder, og som allerede i 1943 ændrede navn igen til Kursus for Småbørnspædagoger (i daglig tale blot omtalt som Kursus); det er første gang, civilsamfundets aktører benytter titlen pædagog i officiel sammenhæng. Der havde længe været utilfredshed med titlen ”lærer” eller ”lærerinde”, og den konkrete anledning til skiftet var, at man ville undgå forveksling med uddannelsen til småbørnslærerinde for folkeskolens første klasser.

Det fjerde seminarium, som deltager i henvendelsen, er det første uden for København: Jydsk Børnehave-Seminarium (oprettet 1933 af Margrethe Christiansen, 1902-1956).

Alle fire har i varierende omfang en særlig uddannelseslinie for fritidshjemslærere, som Frøbel-Højskolen var først til at tage initiativ til (1928).

Lederne for de fire seminarier skriver 10. marts 1942 til Undervisningsministeriet: ”Undertegnede Ledere af de 4 statsunderstøttede Uddannelsesinstitutioner for Børnehavelærerinder tillader sig herved at ansøge om, at der af Undervisningsministeriet maatte blive nedsat et Udvalg med den Opgave at faa udarbejdet Retningslinier for en mere ensartet Uddannelse af Børnehavelærerinder. Vi begrunder denne vor Anmodning ud fra vor Opfattelse af selve Børnehavearbejdets store pædagogiske og samfundsmæssige Betydning og af de uddannelsesmæssige Krav, der derfor med Rette maa kunne stilles til de Ledere og Medarbejdere, der paatager sig at røgte denne Opgave.

Om end visse Principper kan siges allerede i en Aarrække at have været almengodkendt ved samtlige Uddannelsessteder, saasom Uddannelsestidens omtrentlige Længde, Forbindelsen mellem den teoretiske og praktiske Uddannelse o. s. v., saa er der dog en Række andre Punkter, hvor større Ensartethed utvivlsomt vilde være til Fordel for hele Børnehavesagen. Det er vor Overbevisning, at en saadan principiel Ensartethed gældende Hovedretningslinierne maa kunne gennemføres, uden at den enkelte Uddannelsesskole derfor behøver at give Afkald paa sin Frihed til i Enkeltheder at tilrettelægge sin Uddannelsesform ud fra sit særlige Syn paa Smaabørnspædagogikken og paa Børnehavens Ide.Vi vilde derfor med Forventning imødese Resultatet af et saadant Udvalgs Arbejde under Undervisningsministeriets Ledelse.”

Henvendelsen er underskrevet af Jens Sigsgaard (Frøbelseminariet), Inge Oldenburg (Frøbel-Højskolen), Sofie Rifbjerg (Kursus for Småbørnslærerinder) og Margrethe Christiansen (Jydsk Børnehave-Seminarium).

De to øvrige seminarier på denne tid er Social-Pædagogisk Seminarium i Århus til uddannelse af børnehavelærerinder, oprettet 1944 af Marie Benedicte Gregersen, 1902–1960 (navnet på dette seminarium er inspireret af Alva Myrdal, som i Sverige oprettede et tilsvarende seminarium), og Nordisk Montessori Kursus, oprettet 1940 af Ragnhild Hoff, 1909–1993. Udvalgsarbejdet går på grund af krigen først i gang 15. januar 1946, og da Social-Pædagogisk Seminarium godkendes allerede i august 1946, inviteres M. B. Gregersen til at overvære forhandlingerne i udvalget. Nordisk Montessori Kursus godkendes først i 1948, og Ragnhild Hoff deltager derfor ikke.

Kontorchef Holger Horsten, der senere spiller en stor rolle ved opbygningen af børneforsorgsuddannelsen, deltager som repræsentant for Arbejds- og Socialministeriet.

At et seminarium er godkendt er ikke udtryk for en fast statslig procedure. Det hedder i betænkningen: ”Der har ikke hidtil været givet Regler af nogen Art hverken for Oprettelsen eller for Driften af Børnehaveseminarier; de Børnehaveseminarier, der har opnaaet Tilskud fra Staten, har herigennem efter kortere eller længere Tids faktisk Virksomhed opnaaet en vis Anerkendelse fra Ministeriets Side, støttet paa det Kendskab, som man navnlig gennem Overinspektionen for Børneforsorgen har erhvervet til de Kvalifikationer, som Seminariet har bibragt de derfra dimitterede Børnehavelærerinder, og som disse har frugtbargjort under deres senere Virksomhed i Børnehaverne. Men til Oprettelse og Drift uden Tilskud fra det offentlige har der hidtil været ganske fri Adgang (1. del, s. 7)”.

Der gives altså ganske klart udtryk for, at uddannelsen er udviklet af civilsamfundet og ikke staten, hvis rolle indtil krigens slutning har været helt tilbagetrukket.

Det er endvidere særdeles vigtigt, at betænkningen slår fast, at pædagoguddannelsen fortsat skal være selvstændig og ”overlades til det private Initiativ”, og ikke f.eks. indordnes i lærerseminarierne. Selv oprettelse af nye seminarier, som betænkningen forudser et væsentligt behov for, skal fortsat varetages af civilsamfundet: ”Da den hidtidige Ordning, hvorefter Uddannelsen af Børnehavelærerinderne har været varetaget af private, imidlertid har virket tilfredsstillende, mener Udvalget, at det vil være rimeligt, at den egentlige Uddannelse fortsat overlades til det private Initiativ, forsaavidt og saalænge dette paa tilfredsstillende Maade og i det fornødne Omfang paatager sig Opgaven (s. 8)”. Endelig skal det kommende tilsyn med uddannelsen heller ikke lægges ind under tilsynet med lærerseminarierne men være en selvstændig stilling.

Staten sigter ikke mod overtagelse af uddannelsen, men ser sig selv som medspiller, hvor rollefordelingen er, at civilsamfundet fortsat skal være den primære aktør, der skal have plads til at optræde med stor selvstændighed. Der tegnes hermed linierne for et forhold mellem stat og civilsamfund ved udviklingen af pædagoguddannelsen, som holder sig frem til o. 1990; ledende iværksættere er de konkrete uddannelsessteder, og den responsive stat bevilger støtte, regulerer og samordner.

Udvalget blev nedsat 15. januar 1946 med sekretær i undervisningsministeriet Viggo Martensen-Larsen som sekretær og afgiver sin betænkning august 1947.

Statens rolle – responsiv versus ledende

Det ses, at statens rolle på børnehave- og fritidshjemsområdet er langt mere tilbagetrukken og responsiv, end det er tilfældet på børneforsorgs- og åndssvageforsorgsområdet, hvor staten med hensyn til personaleuddannelse i betydelig højere grad bliver den drivende kraft.

Når vi ser på pædagoguddannelsen ud fra statens forhold til de pædagogiske institutioner, så vedtog staten første gang at støtte vuggestuer, børnehaver og fritidshjem 29. juli 1919, hvor Folketinget vedtog Lov om Tilskud til Fremme af forebyggende Børneforsorg og bevilgede 250.000 kr. til dette formål. Den efterfølgende bekendtgørelse nr. 499 fra 12. september samme år er meget kortfattet (½ side) og fastslår, at støtten ikke må overstige halvdelen af driftsudgifterne, samt at virksomhedsplanen, som loven havde krævet, skulle være godkendt inden tilskud kunne gives. Når staten udtrykker sin støtte til daginstitutionerne i form af en lov, så melder spørgsmålet sig, om staten også overvejer personalets uddannelse:

Det fremgår af folketingsforhandlingerne forud for lovens vedtagelse, at alle partier er meget positivt indstillede. Undervisningsminister S. Keiser-Nielsen, Radikale Venstre, konkluderer: ”Jeg tror aldrig, jeg har fremsat et Lovforslag, der er blevet modtaget med en saadan Velvillie. (…), hvis Forslaget saaledes kan sammenfatte alle Partiers Standpunkt, saa maa det jo ogsaa være fuldstændig ideelt” (Folketingets Forhandlinger 21/6 1919, spalte 5996). Enigheden består i, at alle beklager de mange børn og unge i landets fængsler, og ser årsagen til de mange ”børneforbrydelser” (vagabondering, skulkeri, rapseri) i bylivet, der beskrives som nedbrydende og fordærvende for børns udvikling. Vuggestuer, børnehaver og fritidshjem ses derimod som positive, og talerne forventer derfor, at daginstitutionerne kan være forebyggende. Dette argument har ikke mindre vægt idag. Men blandt ordførerne er det kun én, A.M. Hansen (1877–1960) fra Radikale Venstre (undervisningsminister i Befrielsesregeringen maj-november 1945), der overhovedet nævner personalets uddannelse: ”Der kunde maaske siges og for en stor Del med Rette, at vi mangler Uddannelsessteder for Mennesker, som gerne vil uddannes til denne Gerning. Der findes dog enkelte saadanne; jeg vil i denne Forbindelse nævne Frøken Wulffs Børnehavekursus for unge Kvinder, hvor der aarlig uddannes Kvinder til at tage Gerningen op i Børnehavetjenesten. De unge Kvinder faar her en teoretisk og praktisk Uddannelse, som særlig sigter paa at dygtiggøre dem til at arbejde med de mindre Børn. Der er maaske ogsaa andre lignende Kursus, som jeg ikke kender. Men jeg vil gerne pege paa, at Staten paa dette Omraade maa være Rede til at række en hjælpende Haand, for at der stadig kan blive saadanne Uddannelsessteder, hvor Mennesker, der vil gaa i Børneforsorgens Tjeneste, kan faa den nødvendige Uddannelse” (do, spalte 5989). Ingen kommenterer det.

Overvejelserne om personalets uddannelse afspejler alt i alt et meget lille engagement og et temmelig lavt informationsniveau hos folketingsmedlemmerne.

Det skal tilføjes, at A.M. Hansen slutter sit indlæg med at fremføre det hovedargument, som er fælles for alle initiativtagere til daginstitutioner og pædagoguddannelse: ”Hvert Barn bør have Børnekaar” (do, spalte 5992). Udtalelserne betyder, at børn har ret til en barndom; barndom drejer sig ikke om mentale evner eller sociale vilkår, børn er borgere, og barndom er en rettighed. Det var et ofte fremført argument fra o. 1900, barnets århundrede; det andet centrale argument for daginstitutioner er, at ”samfundet opløser hjemmene”. Men A.M. Hansen forbinder ikke dette argument med den forståelse, at der er behov for udviklingen af en ny, pædagogisk uddannelse.

Fem uddannelser

Selv om de fem forskellige uddannelser, som gennem en bevægelse over 100 år samles til den nuværende uddannelse til professionsbachelor som pædagog, ikke er undersøgt systematisk, så er der flere beskrivelse af dem; f.eks. Øgendahl, 2000, vedrørende døgninstitutioner, samt Schwede, 2004, og Fischer & Schultze Henriksen, 2001, vedrørende daginstitutioner. Når der ingen grundige og systematiske undersøgelser findes af pædagoguddannelsen som helhed, så må det forventes, at materialet vil vise sig at skulle forstås anderledes, end det sker umiddelbart ud fra begrænsede nedslag og erfaringsbaseret intuition (”vi forstår anderledes, hvis vi overhovedet forstår” (Gadamer,  s. 297)). At man har arbejdet inden for området i en længere årrække giver efter al erfaring kun en meget ringe historisk bevidsthed.

I det følgende gives korte beskrivelser af de fem uddannelser til børnehavelærerinde, fritidshjemslærer, medarbejder ved børneforsorgen, barneplejerske samt plejer/plejerske ved åndssvageforsorgen i denne periode.

Børnehavelærerinder og fritidshjemslærere

Seminarierne for uddannelse af børnehavelærerinder og fritidshjemslærere – der er i denne periode ingen selvstændige seminarier til uddannelse af fritidshjemslærere – udformer alle en uddannelse, hvis hverdag er tæt knyttet til professionens praksis, og hvor den faglige uddannelse fremstår som relevant for praksis. Denne veksel-uddannelse, som stadig er pædagoguddannelsens kerne, organiseres med praktikuddannelse om formiddagen og seminarieuddannelse om eftermiddagen. For Frøbel-Højskolens vedkommende foregik praktikuddannelsen i 1918 i Folkebørnehaven, Prinsessegade 7, hvor Anna Wulff også var leder, mens den teoretiske undervisning fandt sted i Overgaden oven Vandet, nr. 6. Dette mønster kan varieres på flere måder, men rammen siger utvetydigt, at praktik– og seminarieuddannelse skal være i umiddelbar vekselvirkning med hinanden, og at praktikuddannelsen kommer først. Det er helt rimeligt at tale om en vekseluddannelse, men det må samtidig understreges, at praktikuddannelsen er det centrale omdrejningspunkt.

Fagsammensætningen i uddannelsen, der gøres 2-årig fra 1915, kendetegnes fra begyndelsen af det pædagogiske paradigme. Fagene benævnes: pædagogik (pædagogikkens historie, børnehavelære, koncentrationsøvelser, frøbelske beskæftigelser, frøbelpædagogik, fragmentarisk pædagogik, m.m.), psykologi (sjælelære), sundhedslære, fortælling, naturhistorie, sanglege, tegning, moderne undervisningsmetoder, samfundslære, bevægelsesleg (småbørnsgymnastik), høre og selv holde foredrag, m.m. Ikke mindst udviklingen af faget pædagogik savner i høj grad nærmere udforskning; det samme gælder valget af de manuelle fag (kreative fag, skabende fag, aktivitetsfag, æstetiske fag).

Det understreges, at den personlige udvikling er det vigtigste: ”det viser sig da også atter og atter, at de unges egen personlighed udvikles under arbejdet, og at de lærer at forstå, at selvopdragelse er den vigtigste faktor i alt opdragelsesarbejde” (Anna Wulffs egen fremhævning i uddannelsesprogrammet fra 1916). Selvopdragelse gælder pædagoger, børn og forældre, og den dobbelte betydning er, at man dels skal opdrage sig selv, dels at opdragelsens genstand er selvet (opdragelse er formidlingen af ”det menneskelige”). Det er i overensstemmelse hermed, at prøver indtager en meget beskeden rolle. Den personlige vurdering er den afgørende godkendelsesform, og det er først efter næsten 100 år, i 1991, at prøver og karaktergivning kommer til at indtage den centrale plads, de gør i dag.

Sofus Bagger, Hedevig Baggers mand og efterfølger indtil 1941, formulerede sætningen ”Kend dig selv – glem dig selv” som oversættelse af Frøbels berømte men vanskeligt oversættelige formulering: ”Kommt, lasst uns unsern Kinder leben”, dvs. ”Kom, lad os leve med vore børn” (Fischer 2005, 40).

Vægtningen af den personlige udvikling i uddannelsen begrundes uden videre i, at formålet med børnehaven består i at danne ramme om børnenes personlige liv og udvikling. Barndommen har sit mål i sig selv og er ikke primært underlagt et andet formål. Disse tanker sammenfattes bredt i udtrykket ”vom Kinde aus” (”tage udgangspunkt i barnet”), og dette reformpædagogiske slogan fra o. 1908 præger pædagogseminarierne dybt, uanset at de hver især har meget forskellige ansigter: Hedevig Baggers socialdemokratiske og skoleorienterede uddannelse, Anna Wulffs socialt liberale engagement (Schwede 2004, s. 7, 22)., Sofie Rifbjergs kulturradikale – men ikke psykoanalytiske – orientering; Margrethe Christiansen, der er uddannet på det socialdemokratisk orienterede Frøbelseminariet og samtidig meget religiøs, har kun efterladt sig yderst få skriftlige tilkendegivelser og er vanskelig at karakterisere. Både Hedevig Bagger, Sofus Bagger, Anna Wulff og Sofie Rifbjerg har skrevet artikler og bøger om pædagogik, som afspejler forskellene. Hertil kommer de ikke mindre forskelle indenfor hvert enkelt seminarium. Ikke mindst Sofie Rifbjergs Kursus rummede fra begyndelsen store meningsforskelle (Sigurd Næsgaard, psykoanalytiker, Astrid Gøssel, Bernhard Christensen og Svend Møller-Kristensen, musik og bevægelse, m.fl.). Senere rammer disse interne meningsforskelle både Frøbelseminariet og Frøbel-Højskolen.

Det er ikke desto mindre fælles træk, at man vægter begreber som social pædagogik, selvopdragelse og personlig udvikling som ankerpunkter for uddannelsen. Disse fælles træk afspejler, at motivet til det enorme arbejde, der udføres, er et socialt engagement, hvor man sigter højt og vil ”være med til at dæmme op for vor Tids alvorligste Farer: Hjemmenes Opløsning og Børnenes forsømte Opdragelse” (Fröbel-Højskolen gennem 25 Aar, s. 13; jf. afsnittet Den sociale Uddannelse i Frøbel-Højskolen gennem 25 Aar, s. 70–75 og s. 77ff).

Det pædagogiske paradigme, som alle aktørerne benytter, har en stærk social, dvs. samfundsmæssig, dimension. Ikke mindst byen forbindes med menneskelig nedbrydning og afstumpning. Denne forståelse udredes grundigt i 1946 af Sofie Rifbjerg i bogen Børnenes Kaar i Storbyen (se også Kjer-Petersen 1941).

Endvidere har det pædagogiske paradigme en fælles kerne i forståelsen af barnet, som kort og præcist sammenfattes i 1947 af Jydsk Børnehave-Seminariums leder, Margrethe Christiansen, da hun bliver interviewet til Danmarks Radio. Interviewet foregår i den børnehave, der er knyttet til seminariet. Intervieweren, Ole Kühnel, rapporterer i et umiskendeligt nedladende tonefald: ”Et af de, hmm, særprægede fag, man kan læse til i Århus, er til børnehavelærerinde, og det foregår på Jydsk Børnehave-Seminarium, hvor vi har aflagt et lynbesøg, og forstanderinden er Margrethe Christiansen. Men selv om De er kommet herud, så anfægter det jo ikke deres søde unger” (børnenes tydelige stemmer lyder helt som i dag). M. Christiansen svarer med sin myndige stemme uden at lade sig anfægte af Ole Kühnels irritation over, at børnene ikke tysses ned: ”Nej, det rører ikke børnene. Her er altid liv og glade dage.” Ole Kühnel spørger så med skarphed: ”Hvad er princippet i børnehaveseminariet?”, og Margrethe Christiansen svarer uden tøven: ”Ja, det er egentlig dette, at bag ved legen, der ligger alvoren”. Det pædagogiske paradigme forbindes hermed til barnets frihed, hvilket svarer til, at begrebet frihed er et af de hyppigst forekommende begreber i denne periodes reformpædagogiske litteratur.

Det sociale engagement ses ved alle uddannelsessteder endvidere i udviklingen af uddannelsen til fritidshjemslærer, hvor man fra børnehaveområdet bevæger sig direkte ind i det aldersområde, som skolen ellers har monopol på (Mehr 1965), og først i løbet af 1960erne får fritidshjemslærerne overtaget over fritidshjemmene i forhold til skolelærerne. Initiativet til uddannelsen tages af Anna Wulff i 1928, hvor også Thora Justesen fra Saxoly på Vesterbro i København deltager (se Mehr 1964). I 1930 føjer Frøbelseminariet et tillæg til deres uddannelse med henblik på arbejde som fritidshjemslærer.

Det er små årgange, der uddannes på seminarierne. Frem til 1914 er årgangene en-cifrede. Indimellem er der årgange på 1 elev, af og til helt tomme årgange. Frem til 1935 uddannes i alt 544 pædagoger på Frøbel-Højskolen og knap det halve, 242, på Frøbelseminariet (Schwede 2004, s. 4).

Det gælder for alle seminarielederne, at man lægger vægt på en bred international orientering med deltagelse i bevægelser og kongresser, studiebesøg og læsning af ikke-dansk pædagogisk litteratur.

Hedevig Bagger har tætte kontakter til skolen og til uddannelsen af barneplejersker.

Anna Wulff og Sofie Rifbjerg har tætte kontakter til forebyggende socialt arbejde. Især Anna Wulff har løbende kontakt til børneforsorgen og til Ludvig Beck.

Medarbejder ved børneforsorgen

Pædagogisk arbejde og uddannelse ses også her som tæt forbundne. Som nævnt lægges i mange år afstand til at placere en del af uddannelsen på et særligt seminarium; det sker først på statens initiativ i 1958 og på statens initiativ.

Denne periodes udvikling af uddannelsen til medarbejder ved børneforsorgen er knyttet til Ludvig Beck, der i 1901 blev forstander på den nyoprettede institution, Orø Optagelseshjem for drenge, som Ludvig beck og Hans kone Sara bygge op fra grunden. Det er den første institution, som oprettes af den nye organisation fra 1898, Kristelig Forening for offentlig tiltalte og straffede Børns Redning (nu: Kristelig Forening til Bistand for Børn og Unge, KFBU). Initiativet til foreningen kom fra fængselspræsten S.H. Nissen, der døjede med børnenes smerter, når de blev pryglet i fængslerne: ”Det var især skrigene, som plagede ham. Skrigene fra børnene, når de blev pryglet” (Kyrø 1998, s. 5). Det er en ny tid, der kommer til syne her, altså en tid, hvor det at tilføje børn smerte ikke længere fremtræder som noget agtværdigt og acceptabelt, som det ellers har været tilfældet i århundreder. Der savnes stadig undersøgelse af, hvad der fremkalder denne ændring (Stone 1979, deMause 1974). Ludvig Beck kom til Flakkebjerg i 1907 for at rette op på institutionen efter Peter Sabroes afsløringer af den brutale behandling af børnene og forstanderens følgende tvungne pensionering.

Ludvig Becks tilgang til det pædagogiske arbejde formuleres ved den officielle indvielse af Orø Optagelseshjem 11. juni 1901, hvor Beck henvender sig direkte til de mennesker, som kunne tænke sig at tage en af hans drenge, som han nu har lært at kende, i pleje, tjeneste eller lære: ”Det vil kun lykkes under én betingelse: den, at barnet antages som barn, spiser med Dem, lever med Dem, deler sorg og glæde med Dem, om muligt optages af interesse for Deres familie som De for hans, ingen sætten skel mellem Deres egne og ham, ingen sætten skel mellem ham og hans familie – som regel da. Kun på denne betingelse, som jeg selv gennemfører i mit daglige liv (…) kan gerningen lykkes i Deres hjem, uden den beder jeg Dem om ikke at melde Dem, og jeg beder Dem ikke at svigte den, når barnet er modtaget, selv om der kunne komme anledning dertil – det gør der nok. Barnet er ikke tyende, det er barn, tilmed et barn, som i særlig grad trænger til kærlighed, som det hidtil har savnet, men opfyldes betingelsen, vil glæden og lønnen blive stor i Deres hjem og hjerte” (Boje Rasmussen 1970, s. 37). Hele udsagnet svarer bemærkelsesværdigt præcist til den antropologiske forskning på døgninstitutioner, der præsenteres i dag: ”Det er bare ikke godt nok at tage sine egne børn som 1. prioritet og så os som næste. Det er fandme på lige fod det hele. Ellers skal du bare ikke søge ind til sådan et arbejde” (udtalelse fra en ung anbragt på døgninstitution, cit.e. Højlund 2006, s. 106).

Senere fremgår denne tilgang til det pædagogiske arbejde af Becks dagbog fra Orø: ”Gid vi altid kunne holde os fri for pedanteri og være muntre med de unge, det er svært”. ”Må mine formaninger dog nu frugte, nu da de kender mig og holder af mig. Det skal komme som rolige opfordringer med et ’ikke sandt’ eller ’er vi enige om det?’, så virker det. Er der en hård eller gnaven klang i stemmen, er det som at slå vand på en gås” (Kyrø 1998, s. 18). Tillid var et nøgleord og ”Hjælpes ad” var det slogan, Ludvig Beck skrev på et stykke træ og satte op i spisesalen. Det er meget let at se slægtskabet med de førnævnte reformpædagogiske tanker udtrykt i ”vom Kinde aus”, ”tage udgangspunkt i barnet”, børn har ret til barndom, barndom er ikke noget, børn skal gøre sig fortjent til.

På linie med initiativtagerne på børnehave- og fritidshjemsområdet lægger Ludvig Beck stor vægt på, at uddannelse primært drejer sig om personlig udvikling. I sine overvejelser over dette skriver Ludvig Beck, at ”Det gælder om at finde dem, der har gaven”, dvs. viljen til at interessere sig for for andre samt udholdenhed (Beck 1909). Princippet bliver derfor en ”først ren menneskelig og dernæst faglig Uddannelse (do). Den ”menneskelige uddannelse” skal foregå ved deltagelse i og refleksion over arbejdet. Den menneskelige uddannelse skal ske gennem professionens praksis, og den faglige uddannelse overvejer Ludvig Beck at placere på et særligt uddannelsessted.

Ludvig Beck er medudgiver af ”Barn og Ungdom. Nordisk Sosialpædagogisk Tidsskrift”, der udkommer 1923–1932, hvor overvejelserne fortsætter. Dog fortsat med en markant tøven: ” Hellere ingen Uddannelsesskole end en, som er skævt anlagt” (Beck 1930). Det første spæde skridt i retning af opbygning af en uddannelsesinstitution er det årlige marts-kursus for ledere og medarbejdere ved børneforsorgen, som starter i 1924, først som 2-dages kursus og fra 1926 som ugekursus med over 200 deltagere. Først i 1934 – altså 25 år efter de første overvejelser om en faglig uddannelse – åbner Hindholm Højskole med undertitlen Barnets Højskole, et navn som Beck havde talt om 12 år tidligere, i 1922. I modsætning til de årlige marts-kurser var det fra begyndelsen vanskeligt at skaffe deltagere til højskolens 5-måneders forløb, men de gennemførtes med tilskud. Statsanerkendelsen kommer 1. april 1938. Kurserne var praktisk funderet, og man kan i det hele taget vanskeligt tale om et pædagogisk paradigme for uddannelsen til medarbejder ved børneforsorgen; der er snarere tale om et professions- eller mesterlæreparadigme (Jespersen 2000). Holdningen var fortsat, at en teoretisk uddannelse til børnesagsarbejdet ikke er mulig (Øgendahl 2000, s. 141). En teoretisk uddannelse kommer som nævnt først til i 1958.

Barneplejerske

Uddannelsen til barneplejerske er i 1900-tallets første år primært rettet mod unge piger, som skal ansættes til at passe velstående familiers børn. I Hedevig Baggers program for Frøbelseminariet 1909-1910 annonceres det: ”C: Kursus for unge Damer, der vil opnaa Stilling i Familier som Barneplejerske. Fag: Sundhedspleje, Husorden, Plejerskens Pligter, Smaatøjsvask, Stopning, Lapning, Syning, Tilskæring af Smaabørnstøj, Frøbelske Beskæftigelsesmidler, Fortælling, Praksis i Vuggestue, Asyl og Børnehave. Betales med 25 Kr. + 10 i Indskrivning. NB. Familier, som vil lade en ung Pige uddanne paa dette Kursus, bedes gøre Anmeldelse inden 15. Septbr.” (Bauer-Petersen 2005, s. 9).

Herberg for Hjemløse Kvinder blev oprettet 1. februar 1902 (fra 1903 kendt som Kvindehjemmet i Læssøesgade, nu Kvindehjemmet Jagtvej, Nørrebro), og i 1912 åbnede lederen, Vibeke Salicath (1861–1921), Skolen for Barneplejersker som en af Kvindehjemmets aktiviteter. Uddannelsen på ½ år var rettet mod såvel private familier som vuggestuer og børnehjem. De 6 elever, der ligesom sygeplejersker bar uniform, boede på hjemmet med delt tjeneste fra 6–18. På den måde kunne det fastansatte, lønnede personale reduceres kraftigt. Det er samme organisering ved mange vuggestuer frem til 1960erne (Stærfeldt 2008, s. 14). Vibeke Salicath, der var konservativ og promilitær satte uddannelsen til barneplejerske ind i den kvindelige værnepligts perspektiv (Vammen 2002, s. 105). Vibeke Salicath omtaler uddannelsen kort i en artikel i ”Kvinden og Samfundet”, som hun var redaktør på: ”Paa det ved Kvindehjemmets Bør­neafdeling fra 1912 oprettede Kursus for Barneplejersker, er der uddannet 8 unge Piger. Fra November 1913 vil der aarligt kunne uddannes 12 Elever, seks ad Gangen. I Løbet af ½ Aar gives der Eleverne Lejlighed til at tage praktisk Del i Børnenes Pleje, Ernæring, Badning osv., des­uden læres Tilskæring og Vask af Børnetøj samt Børnehavegerning. Gennem Foredrag oplyses Eleverne om Ernæringens og Barneplejens ele­mentære Theori, ligesom der gives de unge Piger Lejlighed til at faa Indblik i Kvindehjemmets filantro­piske Virksomhed, om de ønsker det”. 

Uddannelsen til barneplejerske oprettes endvidere ved mange spædbørnehjem og mødrehjem. Uddannelsen blev senere 1-årig og kunne udvides med endnu et år. Inger Lunn, der var rektor for Odense Børnehave- og Fritidspædagogseminarium 1958–1990, blev først uddannet 1-årig barneplejerske ved Kvindehjemmet på Jagtvej 1944–1945: ”Den teoretiske undervisning foregik efter Valdemar Poulsens bog, Barnepleje, og vi blev undervist bl.a. af den læge, der besøgte vuggestuen én gang ugentligt. Undervisningen handlede om den fysiske pleje af børn og om børnesygdomme, kendetegnene på disse og inkubationstiden, men også om samfundsforhold” (Lunn 2005, s. 29f). Til forskel fra uddannelserne til både børnehavelærerinde/fritidshjemslærer og medarbejder ved børneforsorgen er det her det medicinske paradigme, som sætter rammerne, og det betyder, at vuggestuebørnenes hverdag domineres af spisning, personlig hygieje, sovning, pottetræning m.m. Lege og andre aktiviteter udgrænses: ”Det var uhørt, at vi talte eller legede med dem, og flasken blev lagt ned i sengen til barnet, ikke noget med at sidde med børnene på skødet. (…) altid var der så mange børn med, at vi ikke kunne snakke med dem.” (do, s. 28, jf. Stærfeldt 2008, s. 6ff og 18ff). Inger Lunn beretter derefter om sin uddannelse til pædagog på Frøbelseminariet, og kontrasten til det pædagogiske paradigme fremstilles slående (Lunn 2005, s. 30-34).

I 1945 ophører Kvindehjemmets uddannelse af barneplejersker, og i 1968 overgår Kvindehjemmets vuggestue og børnehave til kommunal totaldrift, hvorefter pædagogerne tager over.

Staten tager i forlængelse af den nye forsorgslov 1947 initiativ til at åbne Barneplejeskolen i 1951 med hhv. 1- og 3-årig uddannelse til barneplejerske. Som nævnt integreres uddannelsen til barneplejerske med uddannelsen af børneforsorgspædagoger i 1964 (som S-linien), derefter integreres også uddannelsen til plejer/plejerske (omsorgsassistent) i 1974, og i 1983 fuldendes integrationen helt i titlen socialpædagog.

Plejer/plejerske ved åndssvageforsorgen

Uddannelsen til plejer/plejerske ved åndssvageforsorgen har, ligesom uddannelsen til barneplejerske, sygeplejerskernes profession og det medicinske paradigme som styrende forbillede.

Uddannelsen til plejer/plejerske tager sin begyndelse o. 1911, hvor Den kellerske Anstalt i Brejning indfører et kursus på først ½ og senere 1 år for opsynsmænd og plejersker. I 1919 bestemmes det i lønregulativet af ministeriet og bestyrelserne, at ingen kan få ansættelse som tjenestemænd uden at have gennemgået en 3-årig elevtid (Øgendahl, 2000, s. 110). Udformningen af indholdet blev overladt til funktionærforbundet, der organiserede alle funktionærer, og hvor de overordnede funktionærer, især lægerne, dominerede bestyrelsen. Lærebogen blev affattet af dr. Bodil Hjorth. Indholdet var anatomi og fysiologi, sygepleje, førstehjælp, åndssvagepleje, åndssvageforsorgens tilblivelse og udvikling, opdragelseslære og samfundskundskab. ”Uddannelsen var således i meget høj grad orienteret mod plejen af de åndssvage mens et pædagogisk indhold stor set savnedes (do, s. 111).

Margit Hansen, der gennemførte den 3-årige elevuddannelse 1940-1943 på Andersvænge, beretter i 1985, at eleverne de første 9 måneder delte vilkår og faciliteter med patienterne og gik i uniform. Derefter fik de eget værelse med tjeneste til kl. 19, hvorefter der var spisning, og alle havde spisepligt i elevtiden. ”Første år bestod undervisningen i vejledning og praktisk arbejde på afdelingen. Andet år undervistes vi to gange ugentlig i teori foruden det praktiske på afdelingen. Tredje år var nærmest en gentagelse. Der blev også afholdt kursus i førstehjælp. Det var frivilligt, men de fleste elever deltog. Undervisningen blev givet af overlægen og reservelægen. Ved den afsluttende eksamen havde vi kredslægen fra byen som censor” (do, s. 172).

Efter krigen arbejder personalets organisationer ihærdigt for at omlægge og forbedre uddannelsen, så den kunne matche sygeplejerskerne, men det som nævnt er først med reformen af åndssvageforsorgen i 1959, at uddannelsesplanerne kan realiseres fra 1961.

1945 – 1974: Autonome seminarier. Fra ministerielle bekendtgørelser til Folketingets lovgivning

Børnehavelærerinde – fritidshjemslærer

Arbejdet med at udforme bekendtgørelser for uddannelserne til børnehavelærerinde og fritidshjemslærer begyndte som nævnt i Undervisningsministeriet umiddelbart efter anden verdenskrig. Initiativet kom fra de fire ældste seminarier selv, og i 1953 udsender Undervisningsministeriet bekendtgørelserne: Bekendtgørelse nr. 261 af 24. september om uddannelse på de anerkendte børnehaveseminarier, og Bekendtgørelse nr. 262 af 25. september om uddannelse på de anerkendte fritidshjemsseminarier. Helt i tråd med efterkrigstidens demokratiseringsbølge med samarbejdende folkestyre og demokrati som stærkt signalord for frihed placeres initiativet og myndigheden hos de selvstændige, private seminarier. De to bekendtgørelser er for langt størstedelen af bestemmelserne identiske, og ville formentlig, hvis en ministeriel tænkning havde været styrende, have ført til sammenlægning af uddannelserne, som det kort efter sker på det socialpædagogiske område; men det sker ikke, tværtimod.

Samme år, 1953, oprettes Dansk Fritidshjems Seminarium med Aksel Rasmussen som forstander. Margrethe Christiansen fra Jydsk Børnehave-Seminarium, oprettede i 1943 en særlig linie for fritidshjemslærere, som i 1962 blev udskilt til et selvstændigt fritidspædagogseminarium med Marie Kjeldsen som rektor. Der er frem til 1988-1992 3 selvstændige fritidspædagogseminarier samt selvstændig fritidspædagoguddannelse ved de fleste af de øvrige børnehavepædagogseminarier, der som konsekvens heraf ændrer navn til børnehave- og fritidspædagogseminarier.

Selv om fritidspædagoguddannelsens bekendtgørelse har meget stort sammenfald med børnehavepædagoguddannelsens, så er den uddannelsesmæssige hverdag set inde fra professionen præget af væsentlige forskelle, som udspringer dels af børnenes forskellighed, dels af fritidspædagogerne som parallelprofession til lærerne. Dansk Fritidshjemsråd arbejder i denne periode målrettet på, at lederne af fritidshjemmene skal være fritidspædagoger og ikke lærere, som det var tilfældet mange steder.

Med etableringen af skoleassistentordninger fra 1978 og  skolefritidsordninger fra 1984 indledes en udvikling, der fører frem til i dag, hvor fritidshjem kun findes i København og enkelte andre steder. Udviklingen af skolefritidsordninger og pædagogernes samarbejde med lærere har ikke ført til en udvanding af pædagogprofessionen. Vi ser en fortsat udvikling, hvor pædagogerne udvider deres profession med deltagelse i undervisningen, mens det modsatte – lærernes deltagelse i det pædagogiske arbejde i fritidsordningen – sker meget sparsomt.

Uddannelsen er i denne periode fortsat 2-årig, og formålsparagrafferne har også her skabelonen faglige kvalifikationer (teoretisk og praktisk) og personlig udvikling. Det hedder, at uddannelsen sigter mod ”de almene og pædagogiske kundskaber og færdigheder, som er nødvendige for virksomheden i børnehaver (hhv. fritidshjem), idet der samtidig lægges vægt på gennem denne uddannelse at udvikle og modne elevernes personlighed, således at de bliver sig børnehavegerningens (hhv. fritidshjemsgerningens) pædagogiske og sociale ansvar bevidst”. Denne 3-deling af kompetencerne ses som nævnt tilbage til uddannelsens begyndelse. Uddannelserne på de nu 7 seminarier er forskellige og bærer stærkt præg af seminariernes ledelse og personale. Bekendtgørelserne skaber sammenlignelighed i en række formelle rammer (fag, timer, prøver), men seminariernes forskellige kulturer er meget synlige og kommunikeres åbent ud. Der savnes fortsat mere dybtgående analyser af forskelle og ligheder mellem seminariekulturerne. De forskelle, der i samtiden oplevedes som monumentale, vil i dag muligvis forstås som facetter af en række fælles grundholdninger.

Der foretages kun mindre ændringer af bekendtgørelserne for uddannelse til børnehavelærerinde og fritidshjemslærer frem til Folketingets vedtagelse af 1969-loven. Uddannelsernes kapacitet udvides, og der etableres et betydeligt antal seminarier; ved slutningen af perioden er der i alt 21 børnehave- og fritidspædagogseminarier.

Den første lov, der benytter titlen pædagog, vedtages af Folketinget 21. maj 1969, Lov nr. 209, og hedder: Lov om uddannelse af børnehave- og fritidspædagoger. Uddannelsen udvides fra 2- til 3-årig, der indføres specialeskrivning, og de uddannelsessøgende omtales som studerende og ikke som hidtil som elever.

Fritidshjemslærernes organisation havde siden 1960 ønsket at få uddannelsestitlen fritidshjemslærer ændret til fritidspædagog for at skabe afstand til folkeskolelærerne, som også søger beskæftigelse på fritidshjemsområdet. Børnehavelærerindernes organisation var i 1969 imod Folketingets indførelse af titlen pædagog og foreslog i stedet den mindre ændring til børnehavelærer i stedet for børnehavelærerinde. Folketingets lovgivning fra 1969 har sin faste grund i, at staten nu bevilger de samlede økonomiske ressourcer til pædagoguddannelsen. Elevbetalingen blev ophævet i 1968, og med lovgivningen i 1969 fulgte, at staten afholdt udgifterne til lærerlønninger, bygningsdrift og undervisningsmaterialer.

Barneplejerske

Allerede 10. oktober, 1951, udsender Arbejds- og Socialministeriet Bekendtgørelse af regler angående barneplejerskeuddannelsen. Bekendtgørelsen følger op på den nye forsorgslov, 1947, § 128 og 157, stk. 7. En foreløbig uddannelsesplan blev godkendt 6. april 1948, og et arbejdsudvalg med kontorchef Holger Horsten som formand, der skulle samle erfaringerne med uddannelsen til barneplejerske helt tilbage fra 1918, afgav 1. oktober 1951 indstilling til uddannelsesudvalget. Uddannelsens teoretiske undervisning skal fremover henlægges til Barneplejeskolen, som virker til o. 1970. Uddannelsen får nu formelt 2 grene, den 1-årige og den 3-årige uddannelse. Uddannelsen domineres af det medicinske paradigme, og til forskel fra uddannelserne på børnehave- og fritidshjemsområdet tales der her ikke om, at uddannelsen skal fremme de studerendes personlige udvikling. Uddannelsens opdragelsespraksis bliver fortsat, at vuggestuebørnenes hverdag udfyldes af spisning, personlig hygieje, sovning, pottetræning m.m. (Stærfeldt 2008).

Den 1-årige uddannelse sigter mod at kvalificere kvinder til at passe egne børn og tage plads i private hjem, samt til videre uddannelse. Den 3-årige uddannelse skal ”uddanne medarbejdere og ledere til børneforsorgens insitutioner for spæde børn og småbørn”, dvs. spædbørnehjem og hjem for enlige mødre. En del barneplejersker får arbejde som ledere og assistenter i vuggestuer. Dog var de fleste ledere af vuggestuer i 1950-erne og 1960-erne sygeplejersker.

Børne- og ungdomsforsorgens pædagogiske nævn foreslår i sin Betænkning 313, 1962, vedr. uddannelsen til børneforsorgspædagog, at barneplejerskeuddannelsen lægges ind i seminarierne som en småbørnslinie, S-linien, ved siden af den almene linie, A-linien. Bagsværd Børneforsorgsseminarium er i 1963 det første, som gennemfører denne linje, og 1. juni 1964 indgår S-linien i Bekendtgørelsen om uddannelsen til børneforsorgspædagog.

Medarbejder ved børneforsorgen – børneforsorgspædagog (A- og S-,inien)

8. marts 1952 udsender Arbejds- og Socialministeriet Bekendtgørelse om særlig uddannelse af ledere og medarbejdere til opdragelseshjem, som tilrettelægger en beskeden uddannelse. Baggrunden er, at et udvalg, der blev nedsat 8. marts 1947 med Holger Horsten som sekretær, afgav betænkning 5 år senere, 27. februar 1952: Betænkning vedrørende en særlig uddannelse af ledere og medarbejdere til opdragelseshjem.

Det er på baggrund af bekendtgørelsen 8. marts 1952 og de efterfølgende betænkninger – om tilpasningsvanskelig ungdom i 1952, om uddannelse til børneforsorgen i 1954, inkl. om integration af barneplejerskeuddannelsen – at Børneforsorgsskolen på Jægerspris åbner 9. september 1958, altså endnu 6 år senere. Forstander H.C. Rasmussen siger ved åbningen: ”Hver enkelt skulle gerne have lov til at gennemløbe en personlig udvikling ud fra sine egne forudsætninger (…). De medarbejdere, der går ud herfra, skulle gerne være klar over, at i opdragelse findes ingen patentmedicin; man må handle ud fra den forhåndenværende situation og håbe på, at man har den fornødne baggrundsviden dertil” (Perch 1980, s. 17ff). Samme år, 1958, starter denne uddannelse også på Hindholm, som siden 1934 havde været faghøjskole for børneforsorgen, Barnets Højskole. Fra 1960 bliver uddannelsen 2-årig.

1. juni 1964 udsender socialministeriet Bekendtgørelse om uddannelsen til børneforsorgspædagog. Det er første gang, titlen pædagog bindes til en bestemt uddannelse. Bekendtgørelsen fastsætter som nævnt to linier; almen linie, der kvalificerer til medarbejder ved opdragelseshjem, og småbørnslinie, der kvalificerer til ”institutioner for spæde børn”, dvs. både spædbørnehjem og vuggestuer, og uddannelsen til barneplejerske forsvinder langsomt i de følgende år. Bekendgørelsen siger i formålsparagraffen tørt, at uddannelsen skal kvalificere deltagerne til ”medarbejdere”, men kvalificeringen uddybes ikke. Trods H.C. Rasmussens målformuleringer tales der derfor fortsat ikke om personlig udvikling i bekendtgørelsen.

Uddannelsen til børneforsorgspædagog blev ikke ligesom uddannelserne til børnehave- og fritidspædagog omfattet af Folketingets lovgivning men reguleres fortsat gennem bekendtgørelser fra Socialministeriet.

Omsorgsassistent ved åndssvageforsorgen – børneforsorgspædagog/omsorgspædagog

I 1961 begyndte uddannelsen af omsorgsassistenter til åndssvageforsorgens institutioner ved Personalehøjskolen. Omsorgsasssistent afløser den tidligere titel plejer/plejerske, der refererede til sygeplejerskeprofessionen; sygeplejerskerne havde i forsorgen højere status og indtog flere lederstillinger. Den nye uddannelse kommer som konsekvens af den nye Lov om forsorg for åndssvage og andre særligt svagt begavede (åndssvageloven), som Folketinget vedtog 12. maj 1959. Udvalgsarbejdet var kommet i gang 30. april 1954 efter adskillige års pres fra både fagorganisationer og offentlighed, og betænkningen blev afgivet 17. september 1958.

Landets åndssvageanstalter, der nu ændrer navn til institutioner, skal fortsat være selvejende, men ledelsen, herunder uddannelsen af personale, henlægges til Statens Åndssvageforsorg med N.E. Bank-Mikkelsen som forsorgschef. Det nye 3-årige uddannelsesforløb for eleverne var efter en forpraktik på 6 uger opbygget med ½ års skole, 1 års praktik, ½ års skole, 1 års praktik. På skolen undervises nu i pædagogik, psykologi og psykiatri foruden forsorgslære, gymnastik, sang m.m., altså de samme fag som i de øvrige pædagogiske uddannelser. I praktikperioderne undervises i anatomi, fysiologi, patologi, m.m. Det medicinske paradigme, der hidtil havde været dominerende, får nu stærkt modspil af Personalehøjskolens mere pædagogiske paradigme, som langsomt vinder frem i de følgende år, og som med udlægningen af særforsorgen i 1980 får overtaget og endelig bliver formelt ledende ved Servicelovens vedtagelse 1. juli 1998 (selvbestemmelsesret, bolig i stedet for institution (institutionsbegrebets ophævelse), et liv på egne præmisser, m.m.).

En 3-årig socialpædagogisk forsøgsuddannelse med integration af børneforsorgsuddannelsen og uddannelsen til omsorgsassistent startede 1971, og efter en betænkning i 1973 kom 1. juni 1974 socialministeriets Bekendtgørelse om uddannelse til børneforsorgspædagog og omsorgspædagog. Hermed var der etableret en 3-årig uddannelse, som samlede uddannelserne til barneplejerske, børneforsorgspædagog og omsorgsassistent på den måde, at titlen barneplejerske forsvinder helt mens omsorgsassistent ændres til omsorgspædagog, og der banes vej for pædagog som samlende titel. Bekendtgørelsen 1. juni 1974 har fin overensstemmelse med Socialuddannelseskommissionens forslag, der blev formuleret med bekendtgørelsen til uddannelse af børnhave- og fritidspædagoger som skabelon. Uddannelsen gøres 3-årig, praktikperioderne er de samme, der afsluttes med speciale og begge titler har endelsen ’-pædagog’. Formålet med den seminarieorganiserede uddannelse skal nu også omfatte personlig udvikling. Det hedder (§ 1., stk. 2): ”Uddannelsen skal give de studerende den fornødne faglige og pædagogiske indsigt og praktiske skoling og skal tilstræbe at fremme deres personlige udvikling”. Formålet er tredelt: handlekompetencer (personlig udvikling, dvs. etisk modenhed og handleevne), teoretisk viden og praktiske færdigheder.

Der er siden 1958 startet 9 socialpædagogiske seminarier foruden Jægerspris og Hindholm, så der nu er i alt 11.

1974 – 2011: Folketinget – Lov om uddannelse af pædagoger, Lov om professionshøjskoler

Perioden er delt i to. Frem til 1991 har de autonome seminarier stadig initiativretten. Efter 1991 indledes en afvikling af de autonome seminarier, hvis virksomhed i realiteten lukkes og overføres til professionshøjskoler (University Colleges) fra 2007; samme år iværksættes en radikal omlægning af pædagoguddannelsen.

Titlen socialpædagog sættes på dagsordenen i januar 1967, da Jørgen Helmstedt som ny redaktør for ”Fagbladet for Danske Børneforsorgspædagogers Sammenslutning” ændrer tidsskriftets navn til Socialpædagogen, som også er navnet i dag (Erlandsen 2006, 2007). Der arbejdes i løbet af 1970-erne mere og mere målrettet for at få uddannelsestitlen samlet i eet ord.  I 1976 godkender Socialstyrelsen, at ’socialpædagogisk’ indgår i seminariernes navn. I 1980 overgår de socialpædagogiske seminarier fra Socialministeriet til Undervisningsministeriet. Den 30. maj 1983 bliver uddannelsens titel af Undervisningsministeriet samlet til én – socialpædagog. I løbet af 1980erne kommer antallet af socialpædagogiske seminarier op på 15. Hermed nås et resultat, der har været talt om siden forstander Prøschold i 1950 i et foredrag på den Social-pædagogiske uge udtalte: ”Vi mangler altså her i landet dette uddannelsessted, lad os sige en socialpædagogisk højskole” (Erlandsen 2009).

Alt i alt er grunden hermed lagt til den fusion af de 3 uddannelser (eller nu: to plus én) til den fælles uddannelse til pædagog, og fusionen gennemføres af Folketinget i 1991.

På børnehave- og fritidspædagogseminarierne udvikles fagundervisningen i denne periode markant. Det fremgår tydeligt af en øget udgivelse af lærebøger indenfor alle fag, lærebøger som også benyttes på de socialpædagogiske seminarier. De socialpædagogiske seminarier, der fortsat rummer en skepsis over for fagundervisning, inddrager tidligt den projektorganiserede undervisning (Perch 1973), som efterhånden også får øget indflydelse på børnehave- og fritidspædagogseminarierne. Lige som det tidligere har kunnet iagttages i 1920erne og slutningen af 1940erne, så rummer denne periode et væld af pædagogiske bevægelser, som savner nærmer undersøgelse.

Folketingets lovgivning om pædagoguddannelse

I 1991 vedtager Folketinget Lov nr 370 af 06/06/1991 om uddannelse af pædagoger, og denne lov lægger de tre uddannelser sammen: Uddannelse til børnehavepædagog, fritidspædagog og socialpædagog samles til én uddannelse med titlen pædagog, og bliver hermed landets mest søgte mellemlange, videregående uddannelse.

Det er både internationalt og i EU-sammenhæng en unik lov, der vedtages. Loven findes ikke tilsvarende i noget andet land. Pædagoguddannelsen giver mulighed for en mindre grad af specialisering, såkaldt mild specialisering, men specialiseringen skal ikke længere ske ved en forgrening af titlen, der kræver den studerendes forudgående professionsvalg. Det er i 1991, at uddannelsen til pædagog gennem en uddannelsesreform vedtaget af Folketinget får retning mod det brede arbejdsfelt, vi kender i dag – vuggestuer, børnehaver, integrerede institutioner, skolefritidsordninger, bosteder for mennesker med nedsat funktionsevne, projekter for mennesker med sociale vanskeligheder, døgninstitutioner, m.m. Hermed ændres den tidligere trevlerod til en pælerod, der forplanter sig i et bredt professionsfelt.

Det bliver dermed først i 1991, ved sammenlægningen af de 3 pædagoguddannelser, at uddannelsen til socialpædagog bliver inddraget i Folketingets lovgivning. Forløbet er altså det lidt beske, at uddannelsen til socialpædagog bliver en del af Folketingets lovgivning i samme bevægelse som den afskaffes som selvstændig og integreres i den fælles uddannelse til pædagog.

Titlen pædagog, der har været i spil i forskellige professionssammenhænge siden århundredets begyndelse, inddrages i uddannelsesbekendtgørelser fra 1964, i lovgivning fra 1969 for så at blive samlende titel fra 1992.

Betænkning nr. 1213, En fælles pædagoguddannelse, november 1990, der dannede baggrund for loven, fastslår, at ”der findes en fælles faglig kerne i pædagogers funktioner, uanset om de er beskæftiget inden for dag- eller døgnforanstaltninger, med børn, unge eller voksne, på normalområdet eller med personer med fysiske, psykiske eller sociale handicap” (Bet. 1213, En fælles pædagoguddannelse, 1990, s. 30), og Seminarie Lærer Foreningen vedtog på sit repræsentantskabsmøde i maj 1990, at ”De forebyggende, udviklende og kulturelle aspekter i det socialpædagogiske arbejde hænger sammen og kan ikke på nogen hensigtsmæssig måde udskilles i uddannelser med hver deres lovgrundlag”. Men hverken betænkning eller lærerforsamling redegør for, hvad denne fælles, faglige kerne er sammensat af.

Da pædagoguddannelsen i 2003 blev evalueret af Danmarks Evalueringsinstitut, lød anbefalingen: ”Det enkelte seminarium bør udarbejde en klar beskrivelse af ambitionen, de faglige mål med og de faglige krav i uddannelsen og herunder eksplicit beskrive seminariets opfattelse af den faglige kerne. Et udgangspunkt bør tages i den konkrete sociale lovgivning og anden lovgivning, der fastsætter opgavebetingelserne for pædagogers arbejde, og det skal fremgå, hvordan uddannelsen kvalificerer til professionens opgavevaretagelse i forhold til disse.” (Pædagoguddannelsen 2003, s. 64). – Det er ikke fulgt op. Der er her, 8 år efter, fortsat diskussioner men ingen dyberegående undersøgelser omkring den fremførte faglige kerne i pædagoguddannelsen som generalistuddannelse: Hvilken professionsidentitet er vundet? Er der viden og kompetencer, der forsvinder? Kan liniefag, specialiseringer og videreuddannelse bevare og udvikle de tidligere uddannelsers kvaliteter?

Professionshøjskoler tager over – fortsættelse, udeladelse, tilføjelse

I dag, januar 2012, gælder Lov nr 315 af 19/04/2006. Uddannelsen til professionsbachelor som pædagog. I denne lov har Folketinget vedtaget pædagoguddannelsens formål, tilrettelæggelse og niveau, og det bestemmes i samme lov, at uddannelsen finder sted ved professionshøjskoler.

Som i 1991 afgøres uddannelsens formål ikke af Undervisningsministeriet, men af Folketingets lovgivning, som Undervisningsministeriet er underordnet som udøvende myndighed.

Formålet omfatter som før både faglige kvalifikationer (teoretiske og praktiske) og personlig udvikling. Retningslinierne for uddannelsens tilrettelæggelse omfatter fag, faglige elementer og prøver. Afgangsniveauet er bachelor.

Kombinationen af faglige og personlige uddannelsesmål udgør sammen med de lange praktikperioder særkender, som har været gældende fra uddannelsens begyndelse for o. 125 år siden for alle disse uddannelser. Pædagoguddannelsen er en vekseluddannelse på to måder: der veksles mellem faglige og personlige mål, og der veksles mellem seminarie- (skole-) og praktikuddannelse. Til kontinuiteten i uddannelsen hører endvidere en balance mellem teoretiske fag og aktivitetsfag, hvor pædagogik har en stor rolle indenfor begge faggrupper, og hvor æstetiske dimensioner har en stor rolle indenfor aktivitetsfagene. Aktivitetsfagenes og praktikkens fremtrædende rolle i pædagoguddannelsen hænger nøje sammen med, at personlig udvikling fastsættes som uddannelsesmål.

Med lovgivningen i 2006 og den efterfølgende bekendtgørelse ændres fagenes sammensætning radikalt. Radikaliteten i omformningen af uddannelsen har ikke, som ved omformingen af læreruddannelsen, baggrund i en kritik af uddannelsen. Tværtimod viser evalueringerne, at pædagoguddannelsen generelt fungerer fint. Der savnes udredning af motiverne til omlægningen.

Det konkrete er, at 5 teoretiske fag (pædagogik, psykologi, socialfag, sundhedsfag og kommunikation-organisation-ledelse) ændres til 3 (pædagogik, individ-institution-samfund og dansk-kultur-kommunikation), hvor pædagogik næsten fordobles og gøres til uddannelsens centrale fag, der som noget nyt skal indeholde psykologi fra den tidligere uddannelse samt som noget nyt også antropologi og filosofi. 6 aktivitetsfag ændres til 3 linjefag, hvoraf de studerende skal vælge et (udtryk-musik-drama, sundhed-krop-bevægelse, værksted-natur-teknik). Det understreges, at praktikken skal være uddannelses-praktik, og at uddannelsesansvaret ikke kun påhviler uddannelsesinstitutionen.

Når uddannelsen vurderes ud fra sammenligning af denne bekendtgørelse med den foregående, så er der tale om en tydelig udvidelse af fagene og en markant forhøjelse af kravniveauet. Denne udvikling peger mod undervisere med højere kvalifikationer på et mindre område end før og studerende, der skal lægge flere ressourcer i deres uddannelse.

Når uddannelsen vurderes ud fra sammenligning af antallet af undervisningstimer, så er der formentlig tale om en halvering af det ugentlige antal undervisningstimer. Denne udvikling peger mod undervisere, der skal dække et større område end før for at fylde et årsværk, og studerende, der i højere grad overlades til selvstudier.

Uddannelsesniveau

I 2001, 10 år efter sammenlægningen i 1991, 100 år efter uddannelsens begyndelse, bestemmes det endelig, at pædagoguddannelsen afsluttes med bachelorniveau, der giver ret til videreuddannelse. Det er første gang, at uddannelsens niveau gøres sammenligneligt med andre uddannelsers niveau. I 1969, da Folketinget første gang lovgav om pædagoguddannelsen, skulle afgangsniveauet hæves fra at ligge over realeksamen (der svarer til en 10. klasse prøve, men er langt mere ambitiøs) til at ligge over studentereksamen, men det bestemmes ikke klart, hvor langt over. Frem til denne vedtagelsen i 2001 er pædagoguddannelsen en uddannelsesmæssig blindgyde, fordi uklarheden om afgangsniveauet betyder, at videreuddannelse skulle begyndes uden merit for pædagoguddannelsen. Vedtagelsen af bachelorniveauet betyder, at videreuddannelse nu er en ret, hvor pædagogen på bestemte områder, ligesom andre med samme grad, kan gennemføre master- og kandidatuddannelse med 1-1½ års fuldtidsstudie. Oprettelsen i 2000 af Danmarks Pædagogiske Universitet (nu: Institut for uddannelse og pædagogik (DPU) ved Aarhus Universitet, Arts) betød, at pædagoger har fået ret til og i stort tal også har gennemført videreuddannelse; det sker foruden på DPU og på andre universiteter. Hertil kommer et vidtforgrenet udbud af diplomuddannelser, som pædagoger gennemfører.

Prøver

Karaktergivning ved afsluttende prøver har i perioden 1969 til 2006 fået en stadig mere fremtrædende rolle for så vidt angår de faglige mål. De personlige mål, hvor uddannelsespraktikken har stor betydning, vurderes fortsat gennem begrundede indstillinger og ikke gennem prøver og 7-trinsskala. Sagt på en anden måde: personlig udvikling kan ikke fastsættes og vurderes i et demokratisk samfund. I et demokratisk samfund tages der tages stilling til, hvad der er forkert, som man ikke bør gøre, men der kan ikke udtømmende peges på, hvad der er rigtigt (Arendt 11979, s. 194). Men hvis demokratiet afvikles, så vil også personlig udvikling kunne gøres til genstand for prøve.

Antallet af prøver er siden 1969 øget fra 4 til 8. Karakterskalaen er ændret fra den grovmaskede 1969-skala ”udmærket – tilfredsstillende – antagelig – uantagelig” til først 13-skalaen i 1991 og i 2007 den numerisk præcise 7-trins skala. Gruppeprøver, der var det almindelige i 1970erne er i 2007 afskaffet, så alle prøver begrænses til at være individuelle. Ressourceforbruget til afvikling af prøver er vokset eksplosivt i forbindelse med at de fra 1991 har ændret status fra at være vurderet som værende af mindre betydning eller ligefrem uhensigtsmæssige til at være en meget væsentlig uddannelsesprøvning.

Ledelse af pædagoguddannelsen

Perioden 1974-2011 betyder et skift fra faglig til ren ledelse.

Faglig ledelse (substantiel ledelse) betyder, at seminariernes forstandere og institutionernes ledere for det første var ansvarlige for uddannelsens organisering, tilrettelæggelse og udvikling, for det andet var repræsenteret i organer, som med forskellig kompetence deltog i uddannelsens forvaltning og udvikling, samt for det tredje selv underviste. Denne ledelsesform kan udtrykkes som primus inter pares (”den første blandt ligemænd”).

Denne organisationsform var grundlag for både Undervisnings- og Socialministeriets uddannelsesforvaltning fra 1969. Undervisningsministeriet havde Direktoratet for folkeskolen og seminarierne, studieplansudvalg, fagkonsulenter, m.fl, som i samarbejde med børnehave- og fritidspædagogseminariernes repræsentanter forvaltede og udviklede uddannelserne samt skrev bekendtgørelser med detaljerede bestemmelser for fag, timetal, mm. (Helmstedt 1971). Socialministeriet havde Socialstyrelsen, planlægnings- og uddannelsesadministrationen, Pædagogisk-psykologisk sektion, som gjorde det samme i samarbejde med de socialpædagogiske seminarier (Perch 1973). Hertil kom Folketingets Uddannelsesråd, hvor også seminarierne var repræsenteret (studerende, undervisere, rektorer). Det ministerielle forvaltningsarbejde blev således ledet af personer med stor faglig kompetence.

Overgangen til ren ledelse henviser til de senere års formatering, hvor ledelse fremføres som en særlig og selvstændig kompetence. Ledelseskompetence er i denne forståelse ikke underordnet eller på anden måde afhængig af faglige kompetencer. Ledelse er en slags over-faglighed i egen ret, der kan kaldes ren forstået dels på den måde, at en substantiel faglighed får karakter af en forurening eller skævvridning af den nye tænkning omkring ledelse, dels på den måde, at erfaring gives meget mindre betydning. Ledelse ses som en krystalliseret kompetence, der ikke skal forstyrres. Substantiel faglighed skal naturligvis være til rådighed for den rene ledelse, ligesom andre ressourcer, men substantiel faglighed indgår ikke i sig selv som en ledelseskompetence. Vi har set denne opfattelse ført frem over alt: ministerier, sygehuse, universiteter, professionshøjskoler, osv.

Siden 1970-1980 har vi i Undervisningsministeriet set den rene ledelse fortrænge den substantielle faglighed, som er presset ned af den hierarkiske stige og til sidst helt ud ad døren. Fagkonsulentstillingerne forsvandt ved udgangen af 1990. Underviserne deltog ikke i lovgivningsarbejdet omkring sammenlægning af uddannelserne i 1991. Undervisningsministeriets Seminarierådet for pædagoguddannelsen nedlægges 2002 sammen med den såkaldte ”sanering” af lang række udvalg og råd med faglig kompetence). Rektorerne deltog kun i mindre grad ved udarbejdelsen af lovgivningen i 2006, underviserne slet ikke.

Samme tendens – fra faglig ledelse til ren ledelse – følger med ved opbygningen af professionshøjskoler. Lærerrådenes indflydelse stækkes eller de ligefrem nedlægges.

(Demokrati indskrives som nævnt i både Dagtilbudslov, Servicelov og Lov om uddannelse til professionsbachelor som pædagog i samme periode som deltagelsesdemokratiet neddrosles både i samfundet som helhed og i pædagoguddannelsen – til afslutningen.) 

Afslutning

Udviklingen af pædagoguddannelsen fra at være en integreret del af civilsamfundets opbygning af selvejende institutioner og til at være en samlet videregående uddannelse, der er den mest søgte, er vanskelig at bringe orden i og få overblik over.

Interesse for og aktiv medvirken i et demokratisk samfund, som det nu målformuleres eksplicit i loven om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, er et gennemgående træk, som har præget hele udviklingen af uddannelsen, og som har sin rod i deltagelsesdemokratiet. Pædagoguddannelsens historie rummer et utal af iværksættelser med deltagelse af mange, mange mennesker. Initiativerne er ikke mindst kommet fra meget stærke kvinder med helt forskellig politisk og religiøs observans; socialdemokrater, konservative, kommunister, venstrefolk, radikale, folk uden for partierne, tilhængere af forskellige kirkelige bevægelser, ikke-religiøse, m.fl.

Efter mere end 50 år, hvor civilsamfundet er ene om ansvaret for opbygningen, indledes statens overtagelse af uddannelsen efter Anden Verdenskrig. I de følgende næsten 50 år har civilsamfundet fortsat en stor del af ansvaret, men staten tager også initiativer i denne periode: Først ved uddannelsen af barneplejersker (1951), så børneforsorgspædagoger (1958), derefter plejere/plejersker (1961), og endelig tager staten initiativ til egentlig lovgivning for  børnehave- og fritidspædagoger (1969).

Fra 1990/1991 ændres dette billede med stor konsekvens gennem en omfattende lovgivning, hvor der brydes op i fag, undervisningstid, prøver, niveau, samarbejdsorganer, bygninger og ledelse. Ved oprettelsen af professionshøjskoler og integrationen i det samlede, videregående uddannelsesvæsen er staten blevet den centrale aktør, der opløser civilsamfundets institutioner eller rettere trækker dem op med rode og binder dem sammen i professionshøjskolernes centralisering. Uddannelsen opbygges nu med en pælerod, der efter afslutningen forplanter sig i et meget bredt professionsområde.

Hvad fortsætter?

For det første er pædagoguddannelsen nu som før en vekseluddannelse med betydelig vægt på handlekompetence og etisk integritet, hvilket gør praktikuddannelsen central; uddannelsen skal fortsat fremme de studerendes personlige udvikling, som det hedder i uddannelseslovens formålsbestemmelse (§ 3). Dette primære formål er fortsat ikke prøve-organiseret. ”Personlig udvikling” som uddannelsesformål vurderes i pædagoguddannelsen primært gennem praktikuddannelsens godkendt – ikke godkendt (her benyttes ikke prøve-terminologien ”bestået – ikke-bestået), og de studerende går fortsat ikke til hverken mundtlig eller skriftlig prøve i ”personlig udvikling”; en prøve i personlig udvikling vil formentlig forudsætte, at demokratiet helt udgrænses.

Hertil kan også lægges de to prøver, der vurderes med bestået – ikke-bestået; prøven i det tværprofessionelle element og i specialisering. Denne vurderingsmåde refererer tilbage til pædagoguddannelsens skepsis og modvilje over for karaktergivning som bedømmelsesform, hvor synspunktet var det psykologisk begrundede, at belønning og straf fjerner interessen fra sagen selv, og netop denne sidste kompetence indgår i pædagogens kernefaglighed.

For det andet er pædagogik fortsat uddannelsens centrale fag. Op gennem uddannelsens historie ses et stort arbejde med at udvikle pædagogikkens forskellige discipliner. Der udgives et væld af bøger og artikler, som ikke har været genstand for nærmere undersøgelse. Som sagt, så giver mangeårig deltagelse erfaringsmæssigt kun ringe historisk bevidsthed.

Hvad ser vi af dilemmaer og risici?

(1) Fagene i uddannelsen er udvidet i omfang, og deres niveau er hævet. På den anden side er undervisningstiden reduceret voldsomt. Når undervisningstiden halveres, så betyder det, at arbejdet med tekster og overlevering af viden og færdigheder indskrænkes. Ikke mindst uddannelsens akademiske fundament, hvor underviseren gennemgår en tekst eller lærer bestemte færdigheder fra sig, forsvinder. Set i lyset af pædagoguddannelsens historie betyder det, at børnehave- og fritidspædagoguddannelsens tilrettelæggelse taber terræn i forhold til den socialpædagogiske uddannelse, som fra begyndelsen vægrede sig ved at opbygge seminarier, og som hurtigt tog den projektorganiserede studieform til sig.

For faget pædagogik har vi set en udvikling, hvor pædagogikkens idéhistorie er udviklet gennem hele 1900-tallet, hvorefter denne disciplin stort set er forsvundet ud af pædagoguddannelsen, selv om bekendtgørelsen signalerer, at denne disciplin understreges.

Brugerinddragelse og brugerperspektiv er gjort til væsentlige aspekter af både Dagtilbudslov og Servicelov. På trods af dette, så er psykologi, som gennem 1900-tallet var et meget centralt fag på højde med pædagogik ud fra netop den overvejelse, at brugerens verden ofte er vanskelig at forstå og sætte sig ind i, sat ud af uddannelsens centrale fokus.

I bevægelsesfag er der gennem 1900-tallet indsamlet en stor viden om børns motoriske udvikling, og også dette område er forsvundet ud af pædagoguddannelsen. Det tilsvarende gælder fagene musik, værkstedsfag, naturfag og drama.

(2) Underviserne kan på den ene side forventes at skulle specialisere sig i mindre områder af et fag, når fagets omfang udvides og niveauet hæves. Til at inddrage denne specialisering i underviserens arbejde kunne det forventes, at deltagelse i udviklingsarbejde og forskning ville blive en integreret del af mange underviseres hverdag. På den anden side ses den udvikling, at underviserne med de mange små forløb skal dække større områder end tidligere, og hertil kommer, at omfanget af udviklingsarbejde i de pædagogiske institutioner er meget sparsomt; derimod ses en stadig øget brug af præfabrikerede metoder, som ikke dokumenteres i forhold til undersøgelser men i forhold til metodernes rettighedsindehavere.

Den samme udvikling vil måske kunne ses i undervisernes fremtidige arbejde på den måde, at professionshøjskolerne udvikler detaljerede undervisningsplaner for de enkelte moduler, som underviserne så skal forvalte. Ligesom faglighed afrenses som ledelseskvalifikation, så vil en tilsvarende afrensning kunne ske for den særlige faglighed hos underviseren, der så vil komme til at ligne studie-værten, hvis kompetence netop består i at kunne være engageret, nærværende og velorienteret i et hvilket som helst emne, som derfor vil kunne skifte med minutters mellemrum.

(3) Markedsorientering er fremhævet som et vigtigt led i moderniseringen af den offentlige sektor. Pædagoguddannelsen har gennem hele sin levetid klaret sig overordentlig fint på markedets vilkår. Søgningen til uddannelsen såvel som pædagogers profession modtager løbende positive evalueringer, og set på den måde er markedsorientering ikke noget nyt her.

På den anden side er det ikke klart, hvilken virkning markedsorientering vil have på studiemotivationen. Det kan på den ene side betyde, at den studerende tænker ”hvordan kan jeg få ejerskab til mest muligt?”, ”hvordan kan jeg blive rig på viden?”. På den anden side kan det betyde, at den markedsorienterede studerende tænker ”hvordan kan jeg få den højeste karakter med så lave omkostninger som muligt?”, ”hvordan kan jeg reducere studietiden mest muligt, så jeg kan tjene penge og undgå studiegæld?”.

(4) Demokratisk deltagelse er nu indskrevet i de love, som regulerer pædagogers uddannelse og profession: Pædagoguddannelseslovens § 3, Dagtilbudslovens § 7, stk. 4 og § 45, stk. 4, og Servicelovens § 16, § 19 og Kapitel 24. F.eks. Servicelovens Kapitel 24 om magtanvendelse og selvbestemmelsesret henviser direkte til Grundlovens § 71, som siger: Den personlige frihed er ukrænkelig, og denne ret er det tætteste, Grundloven kommer på at gøre demokrati til et samfundsmæssigt princip.

Denne ret – personlig frihed, selvbestemmelsesret – som kvinderne tilkæmpede sig i 1908/1915, er i meget høj grad kernen i det pædagogiske paradigme, der formuleres o. 1900, og som betyder, at denne ret også gælder børn. Børn har ret til barndom, børn har ret til børnekår. Bag legen ligger alvoren; dvs. det er når børn bestemmer selv, at karakteren viser sig og kan udvikle sig. Med Serviceloven, 1998, kommer denne frihedsret også til at gælde mennesker med nedsat funktionsevne. Med Anbringelsesreformen fra 2006 ses det, at anbragte børn begynder at få del i samme frihedsret, i hvert fald hvad angår ytringsfrihed; børn har ret til at blive hørt, og anbragte børns ret til at blive hørt må ikke længere tilsidesættes af forældre, plejeforældre eller pædagogisk personale. Der er stadig et stykke vej, før også handlefriheden er en gennemreflekteret del af vilkårene for anbragte børn, men statens langsomme overtagelse vil på denne måde kunne ses som en frigørelse. Måske er det denne udvikling af øget personlig frihed, vi vil se fortsætte.

På den anden side ser vi, at en række af pædagoguddannelsens demokratiske organer er afviklet. Uddannelsens aktører har færre og færre organer til rådighed for at deltage i udviklingsarbejdet omkring uddannelsen. Undervisningsministeriets tidligere organer til dette er helt fjernet, og i professionshøjskolerne sker en stærk centralisering. Måske er demokrati på vej til at blive et negativt ord igen i mange kredse lige som det var tilfældet før anden verdenskrig?

Alt i alt er seminarierne forsvundet som selvstændige institutioner. Da vi i Danmark som nævnt ikke har tradition for dyberegående analyser (Knudsen 2006, 187) vil de formentlig være helt glemt om ganske få år.

Pædagogiske institutioner og pædagoguddannelse har været en del af den demokratisering, der også kom til udtryk i sygekasser, stærke arbejdsorganisationer, anerkendelsen af fagbevægelsen som forhandlingsberettiget (aftalemodellen 1899), menighedsråd m.m. Udbredelsen af forhandlinger, møder, beslutninger, initiativer og tiltag sammenfattes i idealet om udviklings- eller deltagelsesdemokrati, altså et demokrati, der ikke er begrænset til det korte øjeblik i stemmeboksen, og alt i alt har det betydet, at det danske velfærdsapparat i højere grad end i andre nordiske lande udvikles inden for en fundamentalt liberal ramme.

Et demokrati udgøres af af et ensemble af institutioner, som bygges langsomt op. Det er først i 1953, at systemskiftet indføres som princip om parlamentarisme i Grundlovens § 15, og det er også først i 1953, at Landstinget forsvinder. I årene efter anden verdenskrig får vi ”det samarbejdende folkestyre”, og ordet ”demokrati” bliver som nævnt et positivt ladet slagord (Nevers 2011) med meget bred tilslutning, som vi har kunnet nyde i et halvt århundrede.

Demokratiske institutioner kan forsvinde og løbes over ende eller blot svækkes. Deltagelsesdemokratiets tilbagetog sker samtidig med, at internationale sammenslutninger og organisationer (EU, OECD m.fl.), der bestemt ikke har overskud af demokrati, får større og større indflydelse gennem bureaukratisering og markedsgørelse.

K.Tuf.